Lexikális tudás vagy kognitív fejlesztés? A szingapúri iskolák sikerei

Napjainkban jelentős viták zajlanak a közoktatás körül, amelyben a gyerekek, szülők, tanárok, szakértők és kormányok is egyaránt állást foglalnak, mivel a társadalmat rendkívüli mértékben érintő kérdésről van szó. A felgyorsult, modern, globalizált világnak, az internetnek és a munkaerőpiaci változásoknak köszönhetően rengeteget változtak azok a kihívások, amelyeknek a tanulóknak az iskolából kilépve szembe kell nézniük. Az általános közoktatás, habár sokat szintén fejlődött, alapstruktúrájában mégis sok olyan elem fennmaradt, ami az elmúlt 150 évben alig változott. Az egyik fontos vitakérdés, hogy mennyire szükséges manapság a lexikális tudás, és hogy nem éri-e meg jobban inkább a kognitív folyamatokat fejleszteni. Cikkükben erre keressük a választ és bemutatunk egy alternatív, már bizonyított kognitív fejlesztési modellt.

A lexikális tudás és a „magolás” erőltetése a közoktatás rengeteget kritizált eleme. Sokak már teljesen feleslegesnek is nevezik ezt a tanulási módszert, hiszen az interneten szinte minden információ elérhető. A lexikális tudás azonban továbbra sem nélkülözhető. A lexikális tudásanyag elsajátítása serkenti az agyműködést, új szinapszisokat épít és növeli a memóriakapacitást. (Atkinson, Hilgard, 2007) Amennyiben nem edzenék agyukat előre, a rengeteg lexikális tanulnivalóval járó egyetemi szakokra (például orvoslás, jog) jelentkező diákok teljesen felkészületlenül szembesülnének a hatalmas anyagmennyiséggel – mintha maratont akarnának futni, mindenféle előzetes edzés nélkül.

A lexikális tudás ezenfelül segít, hogy kiépíthessünk egy széles kategorizációs bázist. Az emberi gondolkodás szempontjából a kategorizáció rendkívül fontos, főleg az internet korában. Ha a ránk zúduló temérdek információt mind egyesével akarnánk feldolgozni, agyunk hamar túlterhelődne, a kategorizáció segítségével azonban azonnal osztályozni tudjuk az ingereket: a már ismerősöket automatikusan már meglevő ismereteinkhez társítjuk, így képesek vagyunk az új, máshova be nem illeszthető ingerekre összpontosítani. (Atkinson, Hilgard, 2007) A nagyobb lexikális tudás több meglevő alapkategóriát jelent, vagyis jobban tudunk tájékozódni a különféle ingerek közt. Ha valamilyen új, még ismeretlen dolgot szeretnénk megtanulni, és széles lexikális műveltséggel rendelkezünk, könnyebben találhatjuk meg azt a kategóriát, amely mentén elindulhatunk felfedezni.

„Nem tudunk rákeresni valamire az interneten, ha nem tudjuk, hogy egyáltalán mit akarunk megtalálni és azt se, hogy merre induljunk.”

A fenti érvek alapján a lexikális tudás közel sem olyan elavult, elvetni való dolog, mint aminek a közvélekedés gyakran beállítja – de természetesen a gyerekek sem terhelhetők a végtelenségig. A megoldást a terhelhetőség és a megfelelő mélységű lexikális tudás átadásának egyensúlyának megtalálása, valamint a tananyagok érdekesebbé tétele jelenthetné.

Kreativitás és kritikus gondolkodás – mellőzött határterületek

A széles lexikális tudásanyag és műveltség értékes intellektuális erőforrást biztosít, de csak akkor, ha tudjuk, hogyan használhatjuk fel ezt a tudást. Fel kell ismernünk azokat a pillanatokat, amikor meglévő tudásunkat fel tudjuk használni az előrehaladás érdekében, képesnek kell lennünk ismereteinket találékony módon összekapcsolni és új ismereteket létrehozni, vagy pedig megtalálni azokat a réseket információs hálónkon, ahonnan kiindulva új információkat fedezhetünk fel. Ugyanúgy képesnek kell lennünk ismereteinket folyton felülvizsgálni és lecserélni, vagy javítani a hibásan rögzült tudásmorzsákat, hiszen mindennapi életünk során számos hamis információval is találkozunk. A fentebb leírt folyamatok, ismertebb nevükön a kreativitás és a kritikus gondolkodás képessége, valamint a kognitív és gondolkodási folyamatok egyre fontosabb képességekké válnak. Példának okáért azonban a magyar közoktatásban ezen képességek fejlesztése rendkívüli módon elhanyagolt a lexikális tudás javára. Ezen hiba korrigálására jó példával szolgálhat a szingapúri oktatási modell, amely a diákok kiváló eredményei miatt nemzetközi hírnévnek örvend.

Kognitív fejlesztés Szingapúrban

A szingapúri oktatásnak van egy olyan komponense, amely számos más ország közoktatásában nem található meg: ez pedig a gondolkodási folyamatok fejlesztésére irányuló kifejezett törekvés. Szingapúrban már 1997-ben megalakult a „Thinking Unit in the Ministry of Education (MOE)” nevű oktatásfejlesztési ügyosztály és rövidesen bemutatásra került a „Thinking School, Learning Nation” névre keresztelt program. A program céljai a kritikus gondolkodás és kreativitás fejlesztése, a magolásra alapozott tanulás visszaszorítása, és az innovatív tanítási módok, például projektmunkák bevezetése volt.

Szingapúrban már az általános iskola első osztálytól kifejezetten foglalkoznak maguknak a gondolkodási folyamatoknak a fejlesztésével, így teremtve meg azokat az alapokat, amelyekre a diákok építkezhetnek a komplexebb tananyagok elsajátításánál. Az Edward DeBono által kialakított CoRT-rendszer alkalmazása volt az első próbálkozás a tanulók gondolkodásának explicit fejlesztésére, azóta már egy kombinált, többször továbbfejlesztett tananyag van érvényben, amely leginkább Robert J. Marzano munkásságán alapul. A tanulók heti egy órában végeznek kifejezetten gondolkodásfejlesztő gyakorlatokat: különféle példákat oldanak meg, amelyek mind egy-egy gondolkodási folyamathoz kapcsolódnak, valamint aktív önreflexiót végeznek, hogy felismerjék, melyik helyzetben melyik gondolkodási folyamatot használják. Gondolkodási folyamatból Marzano programja nyolcat nevez meg:

• Fókuszálás, a probléma definiálása és a célok felállítása
• Információgyűjtés, a probléma körüljárása
• Emlékezés, kódolás, felidézés
• Rendszerezés, kategorizáció, reprezentáció
• Analizálás, komponensek azonosítása, fő minták felismerése
• Kiterjesztés, indukció, dedukció, elaboráció, következtetés
• Integrálás, összegzés, újrastrukturálás
• Értékelés, verifikálás

Mint látható, a gondolkodási folyamatok elsősorban a problémák hatékony megoldásának lépéseit reprezentálják. Ezt a nyolc folyamatot a program öt dimenzióba rendezi el, a tanárok pedig ezen dimenziók kialakításában nyújthatnak jelentős segítséget a tanulóknak. Az öt dimenzió:

• A tanulás iránti pozitív attitűd
• A tudáselsajátítás és tudásszervezés módszerei
• A tudás kiterjesztése és újraírása
• A tudás értelmes felhasználása
• A gondolkodás produktív habitusa

A dimenziók a tanulással kapcsolatos alapfolyamatokat rendszerezik. A tanuló legyen érdekelt a tanulásban, legyen képes a hatékony tanulásra, ismereteit tudja alakítani, bővíteni, módosítani és felhasználni. A „gondolkodás produktív habitusának” jelentése pedig, hogy a tanulási folyamat legyen termékeny, a tanuló legyen képes önreflexióra, valamint a visszajelzéseket elfogadni és maradjon fent az érdeklődése – vagyis itt kanyarodunk vissza az első dimenzióhoz. A gondolkodásfejlesztés másik, úgynevezett „infúziós órák” módszere hasonló készségek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, viszont az adott tantárgy keretei közt, és az adott tananyagból származó példákon levezetve. Szingapúr ezt, a világon egyedülálló gondolkodásfejlesztési programot tartja sikerei egyik alapkövének. (Gordon, 2006)

A gondolkodásfejlesztési rendszert ugyanakkor kritikák is érik. Habár újító módszereket alkalmaz, a szingapúri oktatás erősen autoriter, tanárközpontú rendszer, rengeteg tesztet, vizsgát és kihívást állítva a tanulók elé. Nem mellesleg a lexikális tudásból is elég nagy mennyiséget kell elsajátítaniuk a tanulóknak. Koh, Tan és Ng (2012) vizsgálata szerint ez a rendszer inkább gátolja a kreatív és kritikus gondolkodást, a diákok pedig azért teljesítenek kiemelkedően a nemzetközi PISA és TIMSS teszteken, mert jobban megszokták a teszteléses számonkérést, mint más országokban élő társaik. Ugyanakkor számos vizsgálat szól a fejlesztőrendszer hatásossága mellett is.